发表刊物：《教育研究》，2011年2期
作 者：赵明仁
所属单位：西北师范大学教育学院
正如美国教育研究协会主席数年前所言：“了解教师如何学习并将其作为制定教师专业发展决策的基础，是教育研究中一个尚未解决的重大问题”。本论文在建构主义视野中对教师学习的若干基本理论问题进行了颇具解释力和洞察力的分析。立基于当代心理学、社会学和成人学习理论的重要思潮，阐明了分析教师学习的立场和内涵。从认知建构主义、社会建构主义和批判建构主义三个层面建立了探究教师学习的理论框架，为进一步开展教师学习的理论研究提供了基本纲领。下面简要介绍论文的主要内容和核心观点。
学习作为改造人类主观世界的活动，其实质是人内在的思想、能力和情感的变化。根据教师的专业特性，比如在场性、不确定性和价值性等特征，教师学习更适于以建构主义的方式进行。建构主义教师学习是教师以主动发现和探究的态度与过程，在拓展和提升原有知识和经验基础上获致丰富教育理想和知识、增进专业理解和技能，不断更新自我，培育创造性生命力的成长过程。
在认知建构主义视野中，教师学习是通过认知结构这把筛子来诠释学习活动意义的。在基于经验的教师认知重建模式中，详细地描述了认知结构在教师对实践的诠释与再诠释过程中的更新机制。这个模式虽然在理论上很具有说服力，现实中教师认知重建中的链条却显得异常脆弱，认知重建并不经常发生。主要问题在于教师并不习惯对实践进行质疑。在教学中经常努力地使自己所期望的结果发生，忽视与他们现存认知结构不一致的信息，对行动中产生的新信息视而不见。由于他们在行动中看不到意外的观察，所以就不能为现存认知结构的重建提供必要的诱因和动力。
在社会建构主义看来，教师的认知结构是社会互动的结果，不能与社会生活分开。教师的认识活动不应被看成是一种纯粹的个人行为，而是必然地包含有教师与他人进行交流、批评与反思，以及不断改进的过程。诱发教师个人认知结构改变的认知冲突往往需要通过社会互动进行意义协商才能产生。教师所处的环境是决定能够学到什么的重要因素，教师的知识并不能脱离其产生和使用的文化和背景而存在，教师知识的获取和使用是一枚硬币的两面。
批判建构主义主张教师学习之目的在于寻找一种改变，这个改变指向于教师自我的超越和解放。教师通过学习对教育之终极目的与教学目标要有哲学式的沉思和关怀，要最终成为有自己认同并符合教育本质规律的教育理念、敏锐的洞察与独立的专业判断能力的专业工作者。教师要有明确的建构知识取向，意识到知识之间是不平等的，质疑存在于知识生产中的权力关系，打破不平等的知识生产过程，并且致力于权力的再分配。
从建构主义反思我国教师学习中的问题，提出改善建议如下。第一，教师学习要有自我超越的意识和勇气。一方面，就如许多教师抱怨和研究揭示的，教师因为评价制度的约束在戴着镣铐跳舞，但如同吉登斯所言，我们在受制约中创造了制约我们的世界，教师工作也有自主性的一面。作为“半自主性受雇者”的教师，由于具有相当的文化资本，教师具有作为变革能动者的客观空间。而这种客观空间需要教师主观胆略和思想去捕捉、实践与放大，教师学习的自我超越性就在于帮助教师形成这种思想和勇气，能够从教育本质和高远的教育目标引领自己的教育活动。第二，营造促进教师理解与思考的环境。当前许多培训是从学校和专家的视角对教师进行思想上说教和知识上的传授，不重视教师的学习需要，这种需要是发乎教师内心的成长渴望，不是强加于教师的学习需求。培育教师理解的环境，帮助教师在拓展和提升经验基础上，融合理论知识进行“自内而外”式的反思型学习。第三，涵养诤友式的合作文化。在强调差序格局的传统和依赖性自我的文化中，我国教师在教研和日常交流中带有过重的角色意识，注重自我在整个角色丛中的位置。而一个团体不断学习的可靠指标，是彼此想法之间有冲突，通过建设性的冲突来推动探究的进程。所以，要提高教师合作的效能，关键是培育一种在和谐的人际关系中形成有效认知冲突的氛围和传统，突出以学习为中心，而不是以角色为中心的研讨文化。